Du er her: Technucation Begreber og fokusområder Teknologiforståelse

Teknologiforståelse

Mod et nyt begreb om teknologiforståelse

Af Cathrine Hasse og Jamie Wallace

Technucations arbejdsdefinition af Teknologiforståelse er:

  • ”Den tillærte evne til at tilegne sig og kombinere teknisk handleviden med andre former for social og kulturel forståelse, som gør professionsuddannede i stand til at hjælpe hinanden med at identificere og kvalificere muligheder for brug, anvendelse og innovation af og alternativer til teknologiske løsninger, der forandrer praksis i en professionskontekst”.

Begrebets baggrund

Siden de tidlige 1990ere har politikere og uddannelsesforskere arbejde for at integrere standarder for teknologiforståelse i de såkaldte STEM-relaterede områder (STEM står for Science, Technology, Engineering og Mathematics). Begrebet ’technological literacy’ (TL) er knyttet til forsøg på at forene de fire naturfaglige hovedområder i en generel bestræbelse på at bekæmpe ’technological illiteracy’ såvel indenfor gymnasiet og folkeskolens undervisning i naturfag som i befolkningen som helhed (Rose 2007, Shackelford et al. 2004, Dugger 2001a).

I et review foretaget i forbindelse med Technucation projektet har det vist sig at hovedparten af litteraturen om forskningsbegrebet ‘technological literacy’ er knyttet til disse bestræbelser i folkeskolen og gymnatiet. En stor del af de resterende artikler, der beskæftiger sig med TL-begrebet, er knyttet enten til udviklingen af TL inden for STEM-uddannelserne i erhvervsuddannelser eller universitetsniveau og endelig peger reviewet også på at begrebet er fast forankret i policy-dokumenter, der diskuterer politikernes interesse for skolereformer der inkluderer et TL-fokus i USA og Australien i særdeleshed (Se Wallace, Brandi, Hasse forthcoming, Garmire &Pearson 2006, Meade & Dugger 2006).

Fælles for dette store kompleks af såvel forskning og policy-orienteret litteratur er antagelsen om et prædefineret curriculum, der kan sættes på formel som STL (Standards for Technological Literacy) eller ’standarder for teknologiforståelse’ (STF) (ITEA 2000,2007). Den internationale organisation for teknologiforståelse (ITEA – International Technology Education Association) definerer teknologiforståelsen som det at kunne ‘use, manage, assess, and understand technology’ (ITEA 2007, 9). Megen forskning retter sig mod den didaktiske udfordring i implementeringen af disse standarder. Også nordiske og danske politikere og uddannelsesforskere har søgt at styrke teknologiforståelsen i folkeskole og gymnasium gennem en række uddannelsesmæssige tiltag og har på mange måder søgt at styrke befolkningens generelle interesse for teknologi og ikke mindst policy-tiltag med henblik på at styrke udviklingen og anvendelse af nye teknologier.

Technucation-projektets skriver sig ind i dette felt, men vil addresserer spørgsmålet om, hvad teknologiforståelse er i hverdagslivet på en ny forskningsbaseret måde. ITEA-standarderne er opmærksomme på denne bredere forståelse af begrebet, der forbinder det med menneskers hverdagsliv :

"A technologically literate person understands the significance of technology in everyday life and the way in which it shapes the world”(ITEA 2007,33).

Men standarderne bygger ikke på et forskningsbaseret bud på hvad teknologiforståelse er i et hverdagsliv.

Fremfor en antagelse om at teknologiforståelse er knyttet til særlige kompetencer indenfor bestemte afgrænsede områder, der kan sættes på formel som noget der skal læres, antager vi at teknologiforståelse er knyttet til livslang læring. Med denne kobling mellem livslang læring og teknologiforståelse transcenderes de adskilte STEM-relaterede diskussioner af implementering af cuurriculum og forvandles til et fokus på både teknologi og teknologiforståelse som en proces. Her spiller dagligdagens læreprocesser på arbejdspladsen en afgørende rolle. Det medfører et fokus på det relationelle samspil mellem mennesker-maskiner (Suchmann 2007), mellem teknologier (Wallace 2010), mellem teknologiske artefakter og arbejdspladskulturer (Hasse 2011), mellem sanselighed og teknologi (Søndergaard 2009).

Kort sagt, en teknologiforståelse, og en teknolog.ifilosofi, der medtænker de menneskelige samspil med teknologier (Dakers 2005, 2006, Ihde 2010, Ingerman & Collier-Reed 2011).

I vores review finder vi en mindre gruppe forskningsartikler, der retter sig mod nødvendigheden af at forske i at forstå, hvorledes teknologiforståelse bliver til i en hverdagspraksis. Dette perspektiv rækker langt ud over en forståelse af teknologi som ‘nytteredskab’ i forhold til velkendte og prædefinerede mål.

I STS-feltet har man ikke direkte refereret til begrebet ‘technological literacy’ men det er her vi finder en lang række kritiske og anvendelige indspil til en ny, mere situeret forståelse af teknologiens samspil med menneskers hverdagsliv.

Mange af disse artikler peger på at ’technological illitaracy’ikke blot handler om at forstå teknologi, men hvad vi og teknologier gør ved vores materielle og sociale kultur når vi udspiller vores komplekse interaktioner i hverdagslivet.

We are transforming our world at an alarming rate and in so doing, we are alienating ourselves from it. Our technologically mediated existence is threatening the very democratic process itself. We need to develop a new language, a new literacy, in order to both understand our brave new world, and learn how to live a meaningful existence in it (Dakers 2006, 1).

I dette perspektiv stilles der spørgsmålstegn ved de selvfølgelige forståelser af teknologiske standarder, der refereres til i ITEA og peges på medieringen mellem teknologi, menneskeliv, magt der gør det muligt at forstå teknologier som en slags ’materialiseret handling’ (Schraube 2009, 297).

Teknologier ikke bare redskaber, men indgribende agenter (disruptive technologies) der med kreativitet og skræmmende kraft transformerer såvel arbejdsliv, handleviden og menneskelige fantasier. Teknologier er “evocative objects” (Turkle 2007) og en dybere forståelse af teknologi må stille nye spørgsmål til hvorledes teknologier får denne potentialitet til at forandre.

I Technucation-projektet antager vi at den forandringskraft udspringer af kulturelle læreprocesser knyttet til en forståelse af praksislæring (se fx Chaiklin & Lave 1993, Engeström 2001), der både rummer teknologier og mennesker i komplekse samspil som aktive agenter. Technucation bygger på et læringsperspektiv, der flytter vi fokus fra de generelle vedtagne standarder og kompetencer til ’ansvarlig’ forskning (Edwards 2002) i hverdagens læreprocesser i skolelærere og sygeplejerskers arbejdsliv. Vi udforsker, hvorledes teknologiforståelse vokser frem gennem hverdagen forbindelser og relationer ud fra antagelsen at mennesker lærer gennem, med og af teknologier i forhold til deres praksisorienterede handleviden (se Hasse 2011 for begrebet ’handleviden).

Det er bagrunden for projektets nuværende arbejdsdefinition, der vil blive løbende opdateret i takt med udviklingen af projektet.

”Den lærte evne til at tilegne sig og kombinere teknisk handleviden med anden form for social og kulturel forståelse, hvilken gør det muligt at træffe kvalificerede valg, se muligheder for implementering, brug og anvendelse af nye og forstyrrende teknologier i en professionel kontekst”.

Vores forsøg på at nytænke teknologibegrebet ønsker at tage højde for denne hverdagspraksis i forhold til, hvad det er nødvendigt og vigtigt at lære om teknologi på uddannelserne (i Technucation-projektet uddannelser til skolelærer og sygeplejerske, men princippet kan overføres til andre former for praksisrettede uddannelser).

Referencer

Chaiklin, S. and Lave J. (Eds). (1993). Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press

Dakers J (2006). Introduction: Defining technological literacy, In J. R. Dakers (Ed.). Defining technological literacy: Towards an epistemological framework (pp. 1-2). New York, NY: Palgrave Macmillan,

Dakers, J. (2005) Technology education as solo activity or socially constructed learning. International Journal of Technology and Design Education, 15 (1), pp. 73-89

Dugger, W. E., Jr. (2001a) "Phase III Technology for All Americans Project." Technology Teacher. 60, no. 4 (January 2001): 27-31.

Dugger, W. E.,(2001) Jr. "Standards for Technological Literacy." Phi Delta Kappan. 82, no. 7 (March 2001): 513-517.

Edwards, A. (2002). “Responsible Research: ways of being a researcher” In: British Educational

Research Journal. Vol. 28(2), pp 157-169.

Engeström, Y. (2001). “Expansive Learning at Work: Toward an Activity Theoretical

Reconceptualization” In: Journal of Education and Work. Vol. 14(1), pp.133-156.

Garmire, E., & Pearson, G. (Eds.). (2006) Tech tally: Approaches to assessing technological

literacy. Washington: National Academy Press.

Ingerman, A., Collier-Reed, B. (2011) Technological literacy reconsidered: a model for enactment

International Journal of Technology and Design Education, (2011) 21:137–148

Hasse, C. 2011 Kulturanalyser i organisationer. Begreber, metoder og forbløffende læreprocesserKøbenhavn: Forlaget Samfundslitteratur.

Ihde, D. (2010). Embodied Technics, Milton Keynes: Automatic Press

ITEA. (1996). Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology. Reston, VA: Author.

ITEA. (2000/2007). Standards for Technological Literacy: Content for the study of technology. Reston, VA: Author. Retrieved July 26, 2010, from www.iteaconnect.ora/TAA/PDFs/xstnd.pdf.

Meade, Shelli; Dugger Jr., William E. Technology Teacher, Mar2006, Vol. 65 Issue 6, p25-27.

Rose, Mary Annette. Journal of Technology Education, Fall 2007, Vol. 19 Issue 1, p35-52

Shackelford, Ray L.; Brown, Ryan; Warner, Scott A. Technology Teacher, Feb2004, Vol. 63 Issue 5, p7-11

Suchman, L. A. (2007). Human-Machine Reconfigurations: Plans and situated actions (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press.

Søndergaard; K.D. (2009) Innovating mental health care – a configurative case study in intangible, incoherent and multiple efforts. PhD Dissertation. Copenhagen: Danish School of Education, Aarhus University

Turkle, S. (2007). What makes an object evocative? In S. Turkle (Ed.), Evocative objects - Things we think with (pp. 307-326). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Wallace, Jamie (2010) Different Matters of Invention. Design work as the transformation of dissimilar design artefacts. PhD Dissertation. Copenhagen: Danish School of Education, Aarhus University

Henvendelse om denne sides indhold: 
Revideret 21.04.2015